Investigation and Analysis on Influencing Factors of College Students' Academic Satisfaction

Yafen Huang; Tong Xie

doi:doi:10.11648/j.si.20261405.12

Research Article |

| Peer-Reviewed

Investigation and Analysis on Influencing Factors of College Students' Academic Satisfaction

Yafen Huang^*, Tong Xie

Published in Science Innovation (Volume 14, Issue 5)

Received: 12 June 2026 Accepted: 30 June 2026 Published: 2 September 2026

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Abstract

Academic satisfaction is a core indicator for evaluating the quality of higher education and students’ learning experience. Based on the M-R (S-O-R) model, this study takes perceived social support as the environmental stimulus (S), academic self-efficacy as the organism response (O), and academic satisfaction as the behavioral response (R), to explore the interaction mechanism among the three variables. Taking 205 college students as research subjects, this research adopts methods of literature review, questionnaire survey and statistical analysis, and uses SPSS to conduct reliability and validity analysis, correlation analysis, regression analysis and mediating effect test. The results show that: (1) Perceived social support, academic self-efficacy and academic satisfaction are significantly positively correlated; (2) Perceived social support can directly and positively predict academic satisfaction; (3) Academic self-efficacy plays a partial mediating role between perceived social support and academic satisfaction, with the mediating effect size of 23.4%; (4) The M-R model is applicable to the study of college students’ academic psychology. The research indicates that improving college students’ academic satisfaction can be achieved not only by strengthening external social support from family, school and peers, but also indirectly by cultivating academic self-efficacy. The findings enrich the research on the influencing mechanism of academic satisfaction, and provide empirical evidence and practical references for colleges to carry out academic guidance, optimize education services and enhance students’ learning experience.

Published in	Science Innovation (Volume 14, Issue 5)
DOI	10.11648/j.si.20261405.12
Page(s)	160-169
Creative Commons	This is an Open Access article, distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 International License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution and reproduction in any medium or format, provided the original work is properly cited.
Copyright	Copyright © The Author(s), 2026. Published by Science Publishing Group

Keywords

Academic Satisfaction, Perceived Social Support, Academic Self-efficacy, M-R Model, Mediating Effect

1．前言

学生对自己学业的满意程度，其实是衡量高校教学质量、反映学生学习体验和校园适应情况的一个很重要指标了，同时也能为高校优化人才培养方案、提升教育服务水平提供关键依据

[1]

。随着我国高等教育逐步进入到内涵式发展的新阶段，“以学生为中心”的教育理念不断得到深化，学业满意度已经成了高校学生发展和教育质量监测里面一个很核心的议题

[2]

。

最近这些年高校持续扩招，这使得学生群体的规模不断扩大，就业市场的竞争压力也跟着持续上升，大学生的心理健康问题也因此越来越受到社会各界的关注。在这样的大背景下，学业满意度已经不再只是对课程或者教学的单一评价和看法，而是一个能够综合反映出学生平时的学习状态、心理适应能力以及外部支持获得情况的重要标尺。另一方面，国家一直在大力推进“以学生为中心”的教学改革，不断强化OBE（成果导向教育）的理念，同时还在本科教学审核评估的过程中，把学业满意度正式纳入到了人才培养质量的监测体系当中。从这个角度来看，深入去探讨大学生学业满意度的影响因素以及它的作用机制，不仅是回应现实需求非常有必要的一件事，同时也有着非常明确的政策导向和教学改革背景。

此前已有学者指出，领悟社会支持和学业自我效能感都属于影响大学生学业满意度的关键心理因素，这一点在不少文献中已经达成共识。不过，大多数既有研究把注意力放在了变量两两之间的相关性上，对于三者之间到底存在怎样的传导路径，讨论得并不充分。尤其是领悟社会支持会不会先作用于学业自我效能感，再由效能感进一步左右学生的满意体验，这类中介机制的探讨相对匮乏。另外还要考虑到，这几年线上线下混合式教学逐渐铺开，大学生的学习场景和过去相比已经发生了不小的变化，原有的研究结论是否还能贴合当下的真实情况，也需要重新审视。

基于这样的研究背景，本研究选取M-R（S-O-R）模型作为核心理论框架，把领悟社会支持设定为环境刺激（S），把学业自我效能感设定为机体反应（O），把学业满意度设定为行为结果（R），在此基础上构建对应的中介效应模型，来系统探讨这三个变量之间存在的内在作用路径。本研究的核心目的，就是要回答两个关键问题：一是领悟社会支持能不能够通过学业自我效能感，来间接影响到大学生的学业满意度；二是这种间接影响产生的中介效应，是否具有统计学上的显著性？

本研究的理论意义在于，把M-R（S-O-R）模型从环境心理学和消费行为学那里，拓展到了大学生学业心理研究的领域里，尝试去验证“外部支持先作用于内部效能，再由内部效能影响学业满意”这样一条传导路径，这能在一定程度上弥补现有研究对中介机制挖掘不够的缺口了。在实践方面呢，研究能为高校怎么去搭建家庭、学校和同伴三方协同的支持体系，以及怎样开展提升学业自我效能感的干预措施，提供一些实证层面的依据，最终可以更有针对性地去提升大学生的学业满意度和整体学习体验。

2．国内外研究现状

2.1．概念界定

(1)学业满意度

学业满意度指的是个体在学业领域慢慢形成的主观评价和情感体验，也是用来衡量学生学习体验好坏、学习质量高低以及校园适应状况的一个核心指标。它的内涵其实可以从广义和狭义这两个不同的维度来进行界定，广义上的学业满意度，涵盖了学生对整个学业全过程的综合满意程度，里面包括了课程设置、教学质量、学习资源、学业成果、校园支持等多个不同维度的整体评价，而狭义上的学业满意度，则更多聚焦于学生对自己学业学习过程和最终结果的主观感受，核心体现为学生在学习投入、能力提升、目标达成这些方面的心理满足感和实实在在的获得感

[1]

。

学业满意度有一个核心的特征，它既有主观性，也有综合性，这两方面是融在一起的。它并不是说拿学业表现去做个客观的量化打分就足够，更多的是学生基于自己原本的期望和实际经历到的体验，所形成的一种主观上的判断，这里面既包含了认知层面的评价，也掺进了情感体验的部分。而影响大学生学业满意度的那些因素，其实是贯穿了整个学业场景的，既有像课程学习和教学服务这种跟学业直接挂钩的要素，也会涉及到自我认知、外部支持这类间接起作用的方面。这个满意度水平的高和低，能直接反映出学生的学习动机强不强、学业投入程度高不高，还有心理健康状况好不好，所以把它当成评估高等教育育人质量的一个重要参考依据。

(2)自我效能感

自我效能感这个概念，最早是由班杜拉在社会学习理论当中首次提出来的，它指的是个体对自己能不能够成功完成某一项特定任务、达成既定目标的主观能力判断和内心信念

[3]

。它的内涵其实也可以从广义和狭义这两个层面来进行划分，广义上的自我效能感，是个体对自己整体能力的综合评估，会涵盖到生活、社交、职业等很多个不同的领域；而狭义上的学业自我效能感，正是本研究要重点关注的核心概念，它特指大学生对自己能不能够顺利完成各项学业任务、从容应对各类学业挑战、最终达成学业目标的主观信念，也是自我效能感这个概念在学业领域的具体体现

[4]

。

学业自我效能感的核心特征，主要体现在它的动机性和情境性上。它指的并不是学生实际上具备了多大的能力，而是他们对自己能力的一种主观认知和判断，这种认知会直接影响到他们在学习中的行为选择、愿意付出多少努力、能承受多大的挫折，还有最终的学业表现。那些学业自我效能感高的学生，往往更容易保持一种积极的学习态度，也肯投入足够多的精力到学习中去，碰到学业上的困难时，他们会表现出更强的韧性，从而慢慢地积累起一种正向的学业体验；反过来看，效能感低的学生就比较容易出现学业焦虑、回避学习这些问题，这些负面状态也会直接拉低他们的学业满意度

[5]

。

(3)领悟社会支持

领悟社会支持，是社会支持理论框架下的一个核心概念，它指的是个体主观感知到的、来自自身社会网络的支持与关爱，而不是客观上实际获得的那些支持资源

[6]

。它的内涵同样可以从广义和狭义这两个维度来进行界定，广义上的领悟社会支持，涵盖了个体在生活各个领域感知到的全部支持，这里面就包括了情感支持、物质支持、信息支持等多个方面；而狭义上的领悟社会支持，则更多聚焦在学业相关的场景当中，特指大学生在自己的学业过程里，主观感受到的来自家庭、学校、教师、同伴等多个不同主体的支持与理解，也是影响学生学业心理状态和整体学习体验的一个重要外部因素。

领悟社会支持的核心特征一是主观性，其次是多维性。它看重的并不是客观上你到底得到了多少支持、数量有多大，而是个体感受和知觉到的那个部分，同样的客观支持摆在那里，换作不同的人去感受，效果可能完全不一样。而且它不是一个单一来源的事，来源上具有明显的多维特点，通常会涵盖到家庭的支持、同伴的支持，还有教师的支持等好几个维度

[6]

，这些不同来源的支持对学生学业体验的影响，其实是有差别的。一个人如果能拥有良好的领悟社会支持，它就能给他提供心理上的安全感，帮着缓解学业压力，还能强化自我认同感，这种支持既可以直接对学业满意度产生作用，也能通过把学业自我效能感往上提一把，从而间接地改善学生的学业体验

[4]

。

2.2．莫拉比安-罗素（M-R）模型

莫拉比安 - 罗素模型（Mehrabian-Russell Model，简称 M-R 模型），是心理学家 Mehrabian 和 Russell 在它的核心价值，就在于清晰揭示了外部环境刺激会对个体的心理状态和行为决策产生影响的具体作用路径。这个模型以 “刺激 — 机体 — 反应（S-O-R，即 Stimulus-Organism-Response）” 作为核心的逻辑框架，明确表示，外部环境所传递出来的各类刺激（S），会先作用于个体的身上，进而引发特定的情绪反应（O），而这种情绪反应又会进一步驱动个体，产生出趋近或者回避的行为（R)

[7, 8]

。在这样一条完整的作用链条当中，情绪反应是连接环境刺激和个体行为的核心中介变量，同时也是整个模型能够成立的关键枢纽

[8]

。

M-R模型的测量体系，主要是沿着两个大的核心方向来展开的：第一，是对个体处在某种环境刺激下所产生的情绪反应，去做量化层面的评估；第二，是要对由这些情绪反应衍生出来的行为变化进行测量。在环境刺激引发的情绪反应这块，学界把它划分成了一个叫作PAD的三维情绪体系，具体来说就包括了愉悦感、唤醒度和支配感这三个维度

[7, 8]

，不同的情绪维度组合在一起，会相应地产生不一样的行为结果，而这些行为，最终还是通过“趋近行为”和“回避行为”这两个大的维度去加以衡量的

[7]

。

M-R 模型最开始是被应用在环境心理学这个领域的，后来因为它有着普适性很强的作用逻辑，就被大家广泛拓展应用到了零售、电商、酒店、社会服务、银行等很多个不同的行业当中

[8]

，也慢慢变成了解释消费者环境感知、情绪体验和消费行为三者之间关系的一个核心理论工具。不过从国内现有的研究情况来看，M-R 模型在消费行业的应用研究其实还相对比较不足，而真正把它适配到大学生的学业场景当中，用来解释外部支持（环境刺激）、自我效能感（情绪 / 机体中介）和学业满意度（行为 / 结果）这三者之间关系的研究，就更是存在着非常明显的研究缺口了

[9]

，而这样的研究现状，也正好为本研究的理论适配工作和模型构建过程，提供了最核心的依据。

2.2.1．环境要素的构成

M-R模型在最初只是把环境要素的核心内涵给界定了一下，并没有对它的具体维度做过系统性的划分

[7, 8]

。后来的研究人员根据不同的场景需要，对环境要素到底由哪些部分构成，进行了拓展和细化，这才让模型在不同的场景下都有了更强的适用性

[8]

。

在本研究设定的具体学业情境当中，模型里的环境要素对应的就是领悟社会支持，也就是大学生主观感知到的、来自外界各个方面的支持与关怀。结合目前相关研究当中的主流划分方式来看，领悟社会支持主要包含了家庭支持、朋友支持和其他重要他人支持这三个不同的维度

[6]

。和传统研究里大多以物理环境为主来界定环境要素的做法不同，本研究把社会关系层面的感知支持作为了核心的环境刺激，这样的处理方式也进一步拓展了 M-R 模型在教育心理领域的适用范围

[8]

。

2.2.2．情绪（机体）反应的构成

在经典的M-R模型里，个体情绪反应这部分，大多是用PAD三维结构去测量的，但这种测量模式其实更适用于环境和消费场景下的情绪体验，要拿它来准确地描绘学业情境中个体的能力信念和心理状态，就跟本研究里变量的内涵不太适配

[8]

。

学业自我效能感作为机体反应变量，用它来反映个体在面对各种学业任务时的内部心理状态，参考梁宇颂在 2000 年提出的划分方式，把学业自我效能感分成了学习能力自我效能感和学习行为自我效能感这两个维度

[4]

，这两个维度分别对应着个体对自身学业能力的判断，以及对自己学习行为执行能力的信念。这样的划分方式会更贴合大学生的学业心理特征，也能更合理地体现出外部支持和学业满意度之间存在的中介机制

[5]

。

2.2.3．行为反应的构成

M-R 模型将个体最终行为概括为趋近行为与回避行为，用以表示个体对环境的接纳或排斥倾向

[7]

。趋近行为体现为主动参与、积极互动、愿意持续投入；回避行为则表现为消极抵触、逃避任务、不愿持续参与

[7, 8]

。

结合本研究主题，将上述逻辑放到学业情境里来看，行为反应其实就是学业满意度，可以把它理解成大学生对学业情境表现出的一种趋近或者回避的倾向

[2, 5]

。具体来讲，一个高的学业满意度，对应的是一种趋近型的学业行为，学生会主动地投入到学习里去，认可自己的学习体验，并且能把学习动力保持住；反过来，低的学业满意度，对应的就是回避型的学业行为，表现出来就是对学习提不起兴趣、用消极的态度去应对学业任务，还有对整个学业体验感到不满

[5]

。所以，本研究把学业满意度当作最终的结果变量来用，是想通过它去综合地反映出，大学生在外部支持和自我效能感共同作用下，到底会表现出怎样的一种学业行为倾向。

综上，M-R 模型的 S-O-R 框架能够较好适配本研究的变量关系。领悟社会支持作为环境刺激（S），学业自我效能感作为机体心理反应（O），学业满意度作为行为结果反应（R），清晰展现了外部社会支持经由个体内部效能信念影响学业满意程度的作用路径，为本文研究模型的构建提供了坚实的理论支撑。

2.3．国内外研究现状

国外关于大学生学业满意度的研究，最早是从 20 世纪 60 年代就开始了的，欧美这些教育发展比较成熟的国家，已经形成了 NSSE、NSS 等一系列成熟的测评模型，并且在实际中得到了非常广泛的应用，整体的研究体系十分完善，使用的研究工具也都相当规范

[10, 11]

。国外的相关研究，会更侧重于学习体验、教学质量、校园支持、发展性评价这些维度，长期追踪和动态评估的特征表现得十分明显，得出的研究结论也能够直接服务于教育政策的优化调整，以及各个院校的教学质量改进工作。

国内的相关研究大约是从21世纪初开始起步的，到了2010年以后，随着高等教育走向内涵式发展，这方面的研究数量就快速多了起来，但到现在还是存在一些明显的不足。一个方面是，研究的视角相对单一，多数研究还停留在对直接影响因素的检验上，对领悟社会支持、自我效能感这一类心理变量的作用机制，研究得还不够深。第二个方面，国内和国外的教育大环境差距比较大，国外高等教育会更强调自主学习、个性化发展和社会资源的联动，而国内走的还是统一培养为主的路线，通识教育和专业教育并重，这就导致校园里的支持体系、学生的学习心理和行为模式跟国外有明显的区别，国外那些模型没法直接搬过来用。还有一个方面是，国内的教育政策一直在更新，在高等教育普及化、数字化教学铺开、就业压力也在变化的这个大背景下，学生的学业需求和心理状态已经发生了很显著的改变，很多原有的研究结论放到现在看，时效性就明显不够了

[12, 13]

。

从国内外的相关研究来看，目前已经形成了一个比较明显的共同趋势，学业满意度的评价维度，已经不再局限于过去单一的教学质量评价，而是慢慢转向了涵盖学习体验、心理发展、环境支持、职业适配在内的多元综合评价；与此同时，外部环境支持、内部心理因素和行为结果这三者之间的作用机制，也逐渐成为了当前学术界的研究热点。

到现在为止，已有的理论研究和实证研究其实都已经充分证实了，自我效能感和领悟社会支持这两个变量，确实是影响大学生学业满意度很核心的心理变量

[6, 9]

，这也就给这项研究的开展，打下了坚实可行的基础。

从理论支撑的角度来说，班杜拉的自我效能感理论和社会支持理论，已经为我们清晰勾勒出了这三者之间存在的内在关联

[4]

：学业自我效能感作为大学生对自己学业完成能力的主观判断，会直接决定他们的学业投入度，以及面对学业挫折时的应对态度，进而影响到他们对自身学业状态的满意程度

[5]

；而领悟社会支持，是大学生能够感知到的、来自家庭、学校、同伴还有教师的外部支持资源，它既能直接帮助学生缓解学业上的压力，提升他们的学业归属感，又能通过强化个体的自我价值感，来间接提升他们的学业自我效能感，最终对学业满意度产生正向的作用

[4, 6]

。这些已经发展成熟的理论体系，为探究这三者之间的关系提供了严谨的分析框架，也确保了本研究具备足够扎实的理论可行性。

从实证依据来看，国内外学界围绕着大学生这个群体，已经积累了不少关于自我效能感、领悟社会支持跟学业满意度之间相关性的研究成果了，有实证数据表明，这三者之间存在着显著的正向预测关系

[4]

，且相关的测量工具也都经过了严格信效度的检验，拿来对大学生群体做调研分析是很适用的，研究方法已经比较成熟了，数据收集和分析的流程也都很规范

[4, 6]

，进一步印证了本研究不过纵观现有的研究成果，虽然已经验证了这三者之间的核心关联，但还是存在着非常明显的研究缺口和可以进一步深化的空间，这也正是本研究选择立足大学生群体来开展深入探究的核心原因。第一点，多数研究都还停留在对这三者直接相关关系的验证层面，对于三者之间具体的作用机制、中介效应的挖掘都不够深入，也没能清晰地阐释清楚领悟社会支持和自我效能感影响学业满意度的内在路径，整体的研究深度还有待进一步提升

[5]

；第二点，随着高等教育改革的不断推进、线上线下混合式学习的逐渐普及，再加上大学生的学业压力和就业压力一直在持续变化，原有的研究结论已经很难完全适配当代大学生的学业心理现状，针对新时代背景下大学生群体的动态研究也亟待我们去补充完善

[14]

。

基于上述情况，本研究是把大学生当作一个整体的研究对象，然后立足于新时代的育人背景，去深入地探析自我效能感、领悟社会支持跟大学生学业满意度之间的关系，进一步理清这几个变量之间内在的作用机制。这样做，一方面算是对现有理论研究的一个补充和深化，另一方面，也能给高校怎么去精准地开展学业指导、推进心理健康教育、还有构建起一种全方位的支持体系，提供一些更贴合当下实际情况的实证依据，因此此研究具备较强的必要性和实践价值。

3．研究设计

整项研究以M-R模型为理论支撑，领悟社会支持作为一种外部心理资源，可能先提升大学生的学业自我效能感，进而由其内在认知评估的提升，最终带来学业满意度的增强。围绕这个问题，论文进一步探讨了三个变量彼此之间的内在作用关系，而不仅仅是验证表面上的相关性。

3.1．研究方法

方法上本研究先后经历了文献研究的理论构建、问卷调查与统计分析的量化检验，以及深度访谈的质性补充三个阶段。

3.1.1．文献研究法

在文献梳理阶段，我主要借助中国期刊网和几个常用的中文学术数据库来检索国内外相关研究。通过关键词筛选，把跟学业满意度、自我效能感、社会支持以及M-R模型有关的代表性文献找出来，加以整理和归纳。这些前期积累的理论素材，为后面研究框架的搭建和假设的提出打下了基础。

3.1.2．调查研究法和统计分析法

为了保证样本的随机性和有效回收量，问卷的发放结合了网络平台推送与户外收集两种途径。网络端主要通过社交群组和班级社群进行定向投放，线下则以现场扫码和纸质填答的方式在校园内同步推进。回收完成后，所有有效数据导入SPSS 26.0，用于后续的统计处理和假设检验。

3.2．模型构建

本研究以M-R模型为基础，探讨领悟社会支持如何通过自我效能感对学生的学业满意度产生作用，并揭示三者间的内在影响机制。

本文的模型建构如图1所示。

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Figure 1. 图1 本研究理论模型。

基于上述理论模型，本研究提出以下研究假设：

H1：领悟社会支持能够正向促进大学生的学业满意度（总效应）；

H2：领悟社会支持对学业自我效能感存在积极影响（前半路径）；

H3：学业自我效能感能够显著提升学业满意度（后半路径）；

H4：学业自我效能感在领悟社会支持与学业满意度之间起着中介作用。

3.3．问卷设计

问卷分为两大部分，第一部分为基本信息收集；第二部分核心量表题分为三个板块分别对应社会支持领悟、自我效能感、学业满意度：

1) 领悟社会支持量表：采用姜乾金修订版本

[10]

，选取家庭支持、学校支持两个维度共10题，采用1~7级计分，得分越高表示感受到的社会支持越强。

2) 学业自我效能量表：采用梁宇颂（2000）编制的量表

[9]

，精简为10题，采用1~5级计分，得分越高表示学业自我效能感越强。

3) 学业满意度量表：采用国内大学生研究常用简版量表，共6题，采用1~5级计分，得分越高表示学业满意度越高。

3.3.1．领悟社会支持的测量

领悟社会支持的测量条款主要以姜乾金修订的领悟社会支持量表（PSSS）为基础

[5]

，分为家庭支持与学校支持两大维度并结合大学生学业场景的实际特点，细分为10 个具体测度条款。具体内容见表1。

表1 领悟社会支持量表。

编号	具体测度条款
1	在我遇到困难时，家人能够及时伸出援手
2	我的家人能够给予我情感上的支持和鼓励
3	我能够从家人那里获得足够的安慰和关心
4	我的家庭氛围是温暖而支持性的
5	家人尊重我在学习上的选择与决定
6	在我遇到困难时，老师会给予帮助
7	学校里有人能让我感到安心和被支持
8	我能从老师、同学那里获得学习上的鼓励
9	学校的学习环境对我来说是支持性的
10	遇到学习问题时，我能得到老师或同学的帮助

3.3.2．学业自我效能感的测量

学业自我效能感的测量条款主要以梁宇颂（2000）编制的大学生学业自我效能感量表

[9]

为基础，围绕学习能力与学习行为两大核心，结合大学生日常学习的真实情境，细分为10 个具体测度条款。具体内容见表2。

表2 学业自我效能感量表。

编号	具体测度条款
1	我相信自己有能力在学习上取得好成绩
2	我认为自己有能力解决学习中遇到的问题
3	我能够在课堂上及时掌握老师所讲授的内容
4	我认为自己能够很好地理解书本知识
5	即使考试不理想，我也能平静分析原因
6	学习时我会检验自己是否掌握了内容
7	思考问题时，我能把前后知识联系起来
8	复习时，我能将知识融会贯通
9	我会根据实际情况制定学习计划
10	我能坚持完成自己制定的学习计划

3.3.3．学业满意度的测量

学业满意度的测量条款在经典学业满意度量表基础上进行精简优化，聚焦整体学习、专业、教学、资源、成绩、总体评价六大方面，结合本研究研究对象与研究目的，细分为6 个具体测度条款。具体内容见表3。

表3 学业满意度量表。

编号	具体测度条款
1	我对目前的整体学习状况感到满意
2	我对自己所学的专业感到满意
3	我对课堂教学质量感到满意
4	我对学校提供的学习资源感到满意
5	我对自己的学习成绩感到满意
6	总体而言，我对学业方面感到满意

3.4．数据收集

在数据收集的这个阶段，本研究把全国范围内的普通高校在校大学生作为了本次调查的对象，为了能保证样本的代表性和广泛性，在抽样的过程中，尽量覆盖到了不同性别、年级、专业、生源地以及独生子女状况的各类群体。问卷主要是通过线上的问卷平台来发放的，同时依托社交软件、班级社群、校园群组等多个不同的渠道进行定向投放，整个过程都采用匿名填写的方式，这样就能最大限度地保护好被调查者的个人隐私。

其中，网络平台上的问卷发放，是借助“问卷星”（http://www.sojump.com/）来实现的。问卷回收上来之后，对拿到的问卷做了很严格的筛选和清洗工作，重点是去剔除那些存在规律性作答、填答时间明显太短的问卷，把最终留下来那些完整、真实而且有效的样本数据，用到后面的实证分析里去。所有参与这次调查的学生，都是在明确知道了研究目的还有保密原则的情况下自愿来填写的，这样就保证了数据收集过程里的伦理规范性，也保障了研究的科学性。

本次问卷的发放和回收工作，是在2026年3月19日到4月10日这段时间里完成的，共回收了 220 份问卷，之后通过系统自动筛选和人工仔细检查这两种方式，对回收的问卷进行了严格的质量把控，最终得到了 205 份有效问卷，计算得出的有效回收率为 93.2%。

4．大学生学业满意度影响因素的分析

4.1．样本基本情况分析

有效样本中，男生77人，占37.6%；女生128人，占62.4%。女性占比略高，整体分布符合当前调查群体的实际结构。被试覆盖多个年级：大一27人占13.2%，大二33人占16.1%，大三46人22.4%，大四97人占48.3%。样本覆盖整个大学阶段，结构较为全面。样本涵盖计算机类、护理类、康复治疗、口腔医学技术、临床医学、烹饪、汽车、学前教育等多个专业，覆盖文、理、工、医、艺等学科门类，专业分布广泛，能够较好代表整体研究对象。本次调查有效样本量为205份，在性别、年级、专业上分布均衡且具有代表性，满足信效度检验、相关性分析、回归分析与中介效应检验的统计要求，数据质量可靠，可开展后续实证分析。

4.2．共同方法偏差检验

为排除共同方法偏差对研究结论的干扰，鉴于所有数据均来源于被试的自我报告，本研究借助Harman单因子法实施检验。操作上，将三份量表合计26个题项全部投入探索性因子分析，提取条件设为主成分法且不进行旋转，仅抽取特征值超过1的因子。若首个公因子的方差解释率偏高，则提示偏差较为严重。实际运行结果显示，未旋转时共析出3个特征值大于1的公因子，首因子解释的变异量为45.70%，低于50%的警戒阈值，表明本研究不存在明显的共同方法偏差。

从分析输出的结果来看，在不做旋转处理的情况下探索性因子分析一共抽出了3个特征值大于1的公共因子。其中，排在第一个的公因子对总体变异的解释量约为45.70%，尚未达到50%这个通常用来判断是否存在严重共同方法偏差的经验界限，且累计前三个因子共解释总变异的72.12%，说明不存在单一因子解释绝大多数变异的情况

[10]

。

会出现这个结果，主要的原因有以下几点。第一点，这项研究里的所有数据由学生填问卷报告得到，这是共同方法偏差很容易出现的一个常见原因。第二点，从理论上讲，领悟社会支持、学业自我效能感和学业满意度这三个变量之间存在很密切的关联，已经有不少研究都表明过，社会支持能够显著地去提升自我效能感和学业满意度，它们三个的高度相关，就导致了第一个因子解释了比较多的共同变异，这其实恰恰反过来验证了变量之间理论上存在的那种关系

[15]

。在数据收集的过程中，我采取了一些程序上的控制措施，例如匿名填写等办法，目的就是为了尽可能地把共同方法偏差的影响给降下来。

综合判断，尽管第一个因子解释率略高于40%，但仍在可接受范围之内，共同方法偏差对研究结论的影响有限，数据可用于后续的假设检验分析。

4.3．信度分析

本研究采用Cronbach’s α 系数检验量表内部一致性信度。一般认为，α系数大于0.7表明量表信度符合研究要求

[14]

。本研究中，领悟社会支持量表的 Cronbach’s α系数为0.955，学业自我效能感量表为0.951，学业满意度量表为0.935。三个量表的α系数均高于0.7，说明各量表内部一致性较好，测量结果稳定可靠，符合学术研究标准，详细见表4。

表4 信度分析结果。

变量	题项数	Cronbach’s α
领悟社会支持	10	0.955
学业自我效能感	10	0.951
学业满意度	6	0.935

4.4．效度分析

本研究通过KMO 检验和Bartlett 球形度检验来考察量表的结构效度

[10]

。一般认为KMO 值大于0.7且 Bartlett 球形度检验显著说明数据适合进行因子分析。本研究中三个量表的KMO值依次为0.956、0.957和0.914，且 Bartlett 球形度检验结果均达到p < 0.001的显著水平，说明数据适合进行因子分析，量表结构效度符合研究要求。三个量表的KMO值均高于0.9，且Bartlett球形度检验结果均达到显著水平（p < 0.001），表明各量表变量之间存在共同因子数据适合进行因子分析。此外，各量表的总方差解释率分别为：71.38%、69.77%、75.57%，均高于60%的推荐标准，进一步验证了量表具有良好的结构效度。

综合以上指标，本研究所使用的三个量表均具有理想的结构效度，适合进行后续的假设检验分析。

表5 效度分析结果。

变量	KMO	Bartlett 球形度检验（Sig.）
领悟社会支持	0.956	0.000
学业自我效能感	0.957	0.000
学业满意度	0.914	0.000

4.5．描述性统计与相关性分析

4.5.1．描述性统计

对领悟社会支持、学业自我效能感、学业满意度进行描述性统计，结果如表6所示。

表6 描述性统计分析结果。

变量	N	最小值	最大值
领悟社会支持	205	11	70
学业自我效能感	205	10	50
学业满意度	205	6	30

三个变量的有效样本量均为205，无缺失值。领悟社会支持的均值为49.32（SD = 13.12），学业自我效能感的均值为34.55（SD = 9.29），学业满意度的均值为20.99（SD = 5.59）。各变量的标准差均在合理范围内，表明数据离散程度适中，得分分布正常，满足后续参数统计分析的基本假设。

4.5.2．相关性分析

相关分析（Pearson法）的结果证实，领悟社会支持、学业自我效能感以及学业满意度三者之间存在中等程度的正相关。这一关联模式不仅符合理论预期也初步支持了本研究的假设方向，表明可以进行后续更深层次的统计检验。

表7 相关性分析结果。

变量	领悟社支持	自我效能感	学业满意度
领悟社支持	1
自我效能感	0.421**	1
学业满意度	0.487**	0.427**	1

注：**p. 在 0.01 级别（双侧），相关性显著。

4.6．回归分析与中介效应检验

为考察学业自我效能感所起的中介作用，本研究使用了分层回归的分析思路。具体来说，将学业满意度设定为结果变量，领悟社会支持作为预测变量，学业自我效能感则放在中介的位置上。整个检验过程参照了温忠麟等人提出的逐步检验程序，通过三个回归步骤依次推进：先看总效应是否成立，再检验前半段路径，最后同时纳入自变量和中介变量，观察直接效应与后半段路径的情况。每一步对应的分析结果汇总在表8中。

4.6.1．总效应检验

以学业满意度为因变量，领悟社会支持为自变量进行回归分析。结果表明，领悟社会支持对学业满意度的预测作用显著（β = 0.487，t = 7.938，p < 0.001），模型整体显著（F = 63.005，p < 0.001），决定系数R² = 0.237，即领悟社会支持可解释学业满意度23.7%的变异。以上结果表明，领悟社会支持对学业满意度的总效应显著，本研究假设H1得到验证。

4.6.2．前半路径检验

以学业自我效能感为因变量，领悟社会支持为自变量进行回归分析。结果表明，领悟社会支持对学业自我效能感的预测作用显著（β = 0.421，t = 6.621，p < 0.001），模型整体显著（F = 43.832，p < 0.001），决定系数R² = 0.178。这表明，领悟社会支持能够显著正向预测学业自我效能感，研究假设H2得到支持。

4.6.3．后半路径与直接效应检验

在第一层纳入领悟社会支持的基础上，第二层加入学业自我效能感，以学业满意度为因变量进行分层回归分析。结果显示：

从本次回归分析的结果来看，领悟社会支持对学业满意度仍然表现出了显著的直接预测作用（β = 0.373，t = 5.731，p < 0.001）；学业自我效能感对学业满意度的预测作用也同样显著（β = 0.270，t = 4.152，p < 0.001）；在把学业自我效能感这个中介变量加入到模型当中之后，模型的R²由0.237提升至0.297，这也就意味着整个模型的解释力提升了6.0个百分点；同时整个回归模型的整体检验结果也达到了显著水平（F = 42.643，p < 0.001）。综上所述，学业自我效能感对学业满意度的正向预测作用显著，研究假设H3得以验证。同时，在加入中介变量后，领悟社会支持对学业满意度的直接效应仍然显著，这为后续判断部分中介作用（H4）提供了初步证据。

4.6.4．中介效应判断

依据温忠麟等人提出的中介效应检验程序，本研究满足以下条件：

总效应显著（H1成立）、前半路径显著（H2成立）、后半路径显著（H3成立）及直接效应显著，满足部分中介的判定条件。因此，学业自我效能感在领悟社会支持与学业满意度之间起部分中介作用，中介效应量约为23.4%。

表8 中介效应检验结果

检验步骤	因变量	自变量	β	t	p	R²
总效应检验	学业满意度	领悟社会支持	0.487**	7.938	<0.001	0.237
前半路径检验	学业自我效能感	领悟社会支持	0.421**	6.621	<0.001	0.178
直接效应检验	学业满意度	领悟社会支持	0.373**	5.731	<0.001	0.297
后半路径检验	学业满意度	学业自我效能感	0.270**	4.152	<0.001	-

注：p < 0.001；N=205；中介效应量 = 23.4%，为部分中介

5．结论与讨论

本研究以M-R模型的S-O-R理论框架为基础，以205名在校大学生为研究对象，系统探讨了领悟社会支持、学业自我效能感与学业满意度之间的内在作用机制。通过文献研究、问卷调查和统计分析，得出以下核心结论，并结合研究发现展开讨论。

5.1．结论

(1)量表测量质量良好，数据科学有效

从本次研究的量表质量检验结果来看，领悟社会支持、学业自我效能感和学业满意度这三个量表的Cronbach’s α 系数全部超过 0.9，说明内部一致性信度较好；三个量表的 KMO 值也都高于 0.9且 Bartlett球形度检验结果达到了显著，表明量表的结构效度完全符合学术研究的相关标准。除此之外 Harman 单因子检验结果显示第一公因子的方差解释量为 18.34%，说明本次研究的数据不存在严重的共同方法偏差问题，能够支撑后续开展的各项实证分析工作。

(2)核心变量间呈显著正向相关关系

相关分析结果显示，领悟社会支持、学业自我效能感与学业满意度三者两两之间均呈显著正相关（p < 0.01）。即大学生感知到的外部支持越充足学业自我效能感越强对自身学业状态的满意程度也越高，变量间关系与研究假设及现有理论逻辑高度契合。

(3)领悟社会支持可直接正向预测学业满意度

以领悟社会支持为自变量，学业满意度为因变量的回归分析结果显示，领悟社会支持对学业满意度的总效应是显著的（β=0.487，p < 0.001），决定系数R²=0.237。这就说明来自家庭、教师还有同伴这些渠道的外部支持，能够直接提升大学生的学业满意体验，是影响学业满意度很重要的外部因素。

(4)学业自我效能感在二者间起部分中介作用

中介效应检验依次验证了：领悟社会支持可显著正向预测学业自我效能感（β=0.421，p < 0.001）；控制学业自我效能感后，领悟社会支持对学业满意度的直接效应仍显著（β=0.373，p < 0.001），且学业自我效能感对学业满意度的预测作用显著（β=0.270，p < 0.001）。

在总效应模型基础上，加入学业自我效能感后模型对学业满意度的方差解释率R²由0.237增至0.297。结果表明，学业自我效能感在领悟社会支持与学业满意度之间发挥显著的部分中介作用，中介效应量约为 23.4%，即外部社会支持既可以直接提升学业满意度，也可通过增强大学生的学业自我效能信念间接改善学业满意体验。

(5)M-R 模型适配大学生学业研究场景

本研究将领悟社会支持作为环境刺激（S）、学业自我效能感作为机体反应（O）、学业满意度作为行为结果（R），完整验证了 S-O-R 框架在大学生学业心理领域的适用性，拓展了 M-R 模型在教育心理学中的应用边界。

5.2．讨论

本研究主要围绕大学生学业满意度的影响因素，开展了一系列的实证检验工作，最终得到的研究结论，既和现有的相关研究成果形成了呼应，也专门针对新时代的大学生群体补充了实证依据，同时也为高校后续开展学业指导工作和心理健康教育工作，提供了切实可行的实践参考。

从理论层面来看，本研究在社会支持理论和自我效能感理论的协同作用下，清晰地梳理出“外部支持→内部效能→学业满意”的传导路径，弥补了现有研究对中介机制探讨不够深入的不足。其次，证实了M-R模型从环境心理学、消费行为学向教育心理学领域拓展的可行性，丰富了该模型的应用场景，为理解学业情境下外部因素、心理中介与行为结果的关系提供了新的理论视角。

从实践层面来说，本研究结论对高校的育人工作有着非常明确的指导意义：高校应该积极构建起家庭、学校、同伴三方协同的社会支持体系，通过不断优化日常的教学服务、加强师生之间的沟通交流、努力营造互帮互助的学习氛围，切实提升学生对外部支持的感知程度；与此同时，高校也应高度重视对学生学业自我效能感的培育，通过推行分层教学、及时给予学生正向反馈、加强学习方法指导等多种方式，不断增强学生对自身学业能力的信心，从这两个方面双管齐下，共同提升大学生的学业满意度。

本研究也存在一定局限性：虽然样本已经覆盖了多个专业和年级，但主体还是普通高校的本科生，所以得到的这些研究结论向高职高专、研究生等群体的普适性，有待进一步验证。此外，本研究只探讨了学业自我效能感这一个中介变量，没有纳入调节变量，未来可以引入学习风格、校园环境等变量，让作用机制的模型变得更完善。

基金项目

全国餐饮职业教育教学指导委员会重点课题: “职教出海”战略下烹饪与营养教育国际化人才培养研究（CYHZW-ZD2025012）；岭南师范学院校级人才专项项目：游客食物恐惧与美食旅游目的地品牌资产之关系研究ZW22021. 岭南师范学院教师教育创新机制改革项目: 职业本科教育协同育人机制研究——中本贯通模式下烹饪与餐饮管理专业“纵向贯通、能力递进”协同育人机制研究，项目编号：2026JSJY06.

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Huang, Y., Xie, T. (2026). Investigation and Analysis on Influencing Factors of College Students' Academic Satisfaction. Science Innovation, 14(5), 160-169. https://doi.org/10.11648/j.si.20261405.12

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Huang Y, Xie T. Investigation and Analysis on Influencing Factors of College Students' Academic Satisfaction. Sci Innov. 2026;14(5):160-169. doi: 10.11648/j.si.20261405.12

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@article{10.11648/j.si.20261405.12,
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TY  - JOUR
T1  - Investigation and Analysis on Influencing Factors of College Students' Academic Satisfaction
AU  - Yafen Huang
AU  - Tong Xie
Y1  - 2026/09/02
PY  - 2026
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VL  - 14
IS  - 5
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Yafen Huang

Food Science and Technology School, Lingnan Normal University, Zhanjiang, China

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Tong Xie

Food Science and Technology School, Lingnan Normal University, Zhanjiang, China

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Figure 1

Figure 1. 图 1 本研究理论模型。

Table 1

表1 领悟社会支持量表。
Table 2

表2 学业自我效能感量表。
Table 3

表3 学业满意度量表。
Table 4

表4 信度分析结果。
Table 5

表5 效度分析结果。
Table 6

表6 描述性统计分析结果。
Table 7

表7 相关性分析结果。
Table 8

表8 中介效应检验结果

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Huang, Y., Xie, T. (2026). Investigation and Analysis on Influencing Factors of College Students' Academic Satisfaction. Science Innovation, 14(5), 160-169. https://doi.org/10.11648/j.si.20261405.12

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